Dare un nome a ciò che sentiamo
Le emozioni ci accompagnano prima ancora che impariamo a raccontarle. Riconoscerle, dare loro un nome e trovare le parole per condividerle significa imparare a conoscere meglio noi stessi e gli altri.
Ma parlare di emozioni significa anche imparare ad ascoltare: cogliere i segnali, accogliere le fragilità, creare spazi in cui ciò che proviamo possa essere espresso senza timore del giudizio.
Da prospettive ed esperienze diverse, docenti e studiosi coinvolti nel progetto riflettono sul valore della competenza emotiva e sul ruolo che la scuola, le relazioni e i luoghi possono avere nel far emergere ciò che spesso rimane senza voce.
È anche da qui che nasce il gesto di Cercatori dell’Incanto: fermarsi davanti a un luogo, riconoscere l’emozione che suscita e provare a darle un nome.
Ma parlare di emozioni significa anche imparare ad ascoltare: cogliere i segnali, accogliere le fragilità, creare spazi in cui ciò che proviamo possa essere espresso senza timore del giudizio.
Da prospettive ed esperienze diverse, docenti e studiosi coinvolti nel progetto riflettono sul valore della competenza emotiva e sul ruolo che la scuola, le relazioni e i luoghi possono avere nel far emergere ciò che spesso rimane senza voce.
È anche da qui che nasce il gesto di Cercatori dell’Incanto: fermarsi davanti a un luogo, riconoscere l’emozione che suscita e provare a darle un nome.
Liceo “A. Scacchi” di Bari
A.A. | Il vocabolario che manca
Questa relazione nasce dall’esperienza diretta in classe, nella scuola secondaria di secondo grado con ragazzi tra i 14 e i 18 anni. Non vuole essere un trattato teorico, ma una testimonianza di ciò che osservo quotidianamente: le emozioni ci sono, sono ingombranti, spesso non hanno un nome e faticano a trovare uno spazio legittimo all’interno della didattica.
La gestione delle emozioni si articola su tre assi che ho potuto osservare: il rapporto tra pari, il rapporto del docente verso lo studente e, aspetto più delicato, il rapporto dello studente verso il docente.
La gestione delle emozioni si articola su tre assi che ho potuto osservare: il rapporto tra pari, il rapporto del docente verso lo studente e, aspetto più delicato, il rapporto dello studente verso il docente.
Chiara Conte | Il sismografo dell'Ascolto
Mentre lo sguardo del docente è, per sua natura, focalizzato sullo spazio intensivo e vivo della classe, la stanza del
Dirigente Scolastico si configura come un osservatorio unico, un sismografo in cui convergono le onde d’urto emotive
di un intero ecosistema. In questi anni alla guida del Liceo Scacchi ho compreso che la Presidenza non è solo il luogo
delle decisioni organizzative o del rigore istituzionale, ma è, prima di tutto, il crocevia di una profonda, a tratti straziante,
richiesta di ascolto.
D.L. | Riconoscere i segnali
Entrare in classe significa entrare in un luogo in cui non solo si trasmettono conoscenze e si
verificano apprendimenti, ma significa anche entrare in un ambiente in cui quotidianamente si
intrecciano emozioni, aspettative, paure, frustrazioni, gioie, soddisfazioni. Ogni studente porta
con sé una storia personale, un mondo interiore, emozioni che non sempre riesce ad esprimere a
parole.
Questa difficoltà lo porta ad assumere atteggiamenti che sono in realtà segnali visibili di una forte frustrazione interiore come diminuzione dell’attenzione, sguardi assenti, isolamento o al contrario insofferenza, comportamenti troppo vivaci, maggiore irritabilità, risposte sproporzionate rispetto alla situazione, toni di voce alterati e provocatori.
Questa difficoltà lo porta ad assumere atteggiamenti che sono in realtà segnali visibili di una forte frustrazione interiore come diminuzione dell’attenzione, sguardi assenti, isolamento o al contrario insofferenza, comportamenti troppo vivaci, maggiore irritabilità, risposte sproporzionate rispetto alla situazione, toni di voce alterati e provocatori.
G.B. | Ascoltare chi non parla
Ho sempre avuto un’idea precisa del mio ruolo di docente, fin dal primo momento in cui ho iniziato
ad insegnare. Con il passare degli anni, il mio obiettivo è rimasto sempre lo stesso: ascoltare coloro
che non parlano. Ecco perché, lungo il mio percorso educativo, ho sempre lasciato molto spazio
al non detto, affidandomi soprattutto all’osservazione dei miei studenti.
Ho cercato di instaurare con loro una forma di comunicazione non verbale, costruendo innanzitutto una relazione di fiducia attraverso lo sguardo, per poi avvicinarmi gradualmente alle loro emozioni attraverso la parola. Come è naturale che sia, ci sono ragazzi che parlano poco, altri che parlano molto e altri ancora che non parlano affatto.
Ho cercato di instaurare con loro una forma di comunicazione non verbale, costruendo innanzitutto una relazione di fiducia attraverso lo sguardo, per poi avvicinarmi gradualmente alle loro emozioni attraverso la parola. Come è naturale che sia, ci sono ragazzi che parlano poco, altri che parlano molto e altri ancora che non parlano affatto.
Dipartimento For. Psi. Com.
Università degli Studi "Aldo Moro" di Bari
Musso, Semeraro, Stifano | EMO-AZIONI
Dare un nome alle emozioni è un passaggio fondamentale e rappresenta solo una parte del percorso
attraverso cui impariamo a comprenderle e regolarle. Pensiamo a un gruppo di bambini che prova una
scena teatrale, a una squadra impegnata in un gioco, a ragazzi che suonano insieme o collaborano per
realizzare un progetto.
In tutte queste situazioni non si condividono soltanto azioni. Entrano in gioco entusiasmo, attesa, imbarazzo, frustrazione, fiducia e paura di sbagliare. Le attività collettive possono così diventare occasioni di apprendimento emotivo. Stare insieme, però, non basta di per sé. Fare qualcosa insieme richiede di riconoscere ciò che accade dentro di noi e, nello stesso tempo, di adattarci agli altri.
In tutte queste situazioni non si condividono soltanto azioni. Entrano in gioco entusiasmo, attesa, imbarazzo, frustrazione, fiducia e paura di sbagliare. Le attività collettive possono così diventare occasioni di apprendimento emotivo. Stare insieme, però, non basta di per sé. Fare qualcosa insieme richiede di riconoscere ciò che accade dentro di noi e, nello stesso tempo, di adattarci agli altri.
Cassibba, Coppola, Lillo | Quando le emozioni trovano le parole
Le emozioni compaiono prima delle parole. Fin dai primi mesi di vita, il bambino esprime
piacere, disagio, interesse o paura attraverso lo sguardo, le vocalizzazioni, la postura e il
comportamento, prima ancora di poterli etichettare verbalmente.
Nel corso dello sviluppo precoce e, successivamente, attraverso l’uso della parola, il bambino impara gradualmente a trasformare un vissuto emotivo indistinto in un’esperienza riconoscibile e, quindi, comunicabile, condivisibile e regolabile. Questa abilità rientra nella competenza emotiva, che comprende altre importanti capacità, quali la consapevolezza dei propri stati emotivi, la conoscenza e l’utilizzo del lessico emotivo, la sensibilità empatica verso le esperienze emotive degli altri e la gestione degli stati emotivi spiacevoli (Saarni, 1999).
Nel corso dello sviluppo precoce e, successivamente, attraverso l’uso della parola, il bambino impara gradualmente a trasformare un vissuto emotivo indistinto in un’esperienza riconoscibile e, quindi, comunicabile, condivisibile e regolabile. Questa abilità rientra nella competenza emotiva, che comprende altre importanti capacità, quali la consapevolezza dei propri stati emotivi, la conoscenza e l’utilizzo del lessico emotivo, la sensibilità empatica verso le esperienze emotive degli altri e la gestione degli stati emotivi spiacevoli (Saarni, 1999).